经过多年探索与讨论，关于在基础教育和高等教育中均须强化批判性（审辨性）思维能力与素养培育，已逐渐达成社会共识。近年关于“核心素养”的讨论，也使这一共识得以彰显。鉴于逻辑与批判性思维的密切关联，这种新的发展态势为进一步强化我国逻辑基础教育提供了新的有利条件。然而，在当前关于批判性思维培育的讨论中，却出现了一种“淡化逻辑教育”的趋向，其表述方式是如下“两个反对”：一是反对批判性思维培育中的“逻辑主义观念”，二是反对批判性思维培育的“逻辑取向”。在此影响下，出现了批判性思维课程冲击逻辑基础教育的奇怪现象。我对此的忧虑是基于对形式理性在当代社会文化发展中的基础地位和我国逻辑基础教学仍然十分薄弱之现实的认识。如果不努力澄清在逻辑与批判性思维关系上的种种误视与错解，导致离开逻辑之根基谈批判性思维，则无异于舍本逐末、缘木求鱼。因此，近年来我致力于对上述“两个反对”观念的系统性反驳，其基本认识凝结在《高阶认知视域下的批判性思维教学与研究》一文（《河南社会科学》2015年第7期，转载于《逻辑》2016年第1期）及《批判性思维教育的逻辑根基》（《中国教师报》2017年11月29日）这篇短文之中。现借“全国逻辑思维能力测评与培养学术研讨会”之机再就此谈谈一些看法，请大家批评指正。
一
自上世纪后期北美兴起“批判性思维运动”以来，批判性思维研究逐步形成了一个广受关注的跨学科研究领域。尽管关于“批判性思维”的定义仍然众说纷纭，但“批判性思维运动”的发起人之一Robert Ennis的较为简明而贴切的定义，即“旨在决定（主体）所信或所做的合理的反思性思维（Reasonable reflective thinking）”，得到了比较广泛的认同。Ennis本人在Topic杂志2018年第1期上发表“Critical Thinking Across the Curriculum：a Vision”一文，比较了数十年来关于“批判性思维”的一些流行定义，表明它们都与他的定义大同小异，我认为这是符合实际的。Ennis定义中的“反思”体现了“批判性思维”作为“高阶认知”的性质，其表现无非是对既有信念的怀疑或置信；而“合理”则是区分批判性反思与非批判性反思的根本标志。由于定义中的“所做”亦以“所信”为前提条件，我认为，批判性思维的根本特征可以概括为“合理怀疑、合理置信”。而无论如何界说“合理”，“尊重事实、尊重逻辑”都应作为其核心意涵。批判性思维能力的基本要求，就是要把所有的观点（首先是主体自身的观点）公平地摆在事实与逻辑的理性法庭面前进行评估，这不仅为旨在求真与创新的科学思维之所必需，也构成现代合格公民的基本素养。
讨论批判性思维与逻辑的关系，首当其冲的是与演绎逻辑的关系。国内外一些主张离开逻辑根基从事批判性思维培育的学者，其所针对的也主要是演绎逻辑。在我看来，这样的观点是建立在对演绎逻辑的一系列误视与错解之上的。我所要论证的是，演绎逻辑乃批判性思维最重要的根基和最基本的工具，离开这个根基，就不会有真正的批判性思维。
然而，在某些持有“两个反对”观念的学者看来，演绎逻辑所研究的演绎推理，是与批判性思维的本性相冲突的，因为有效的演绎推理都是从前提到结论的保真推演，因而演绎逻辑只训练人们如何从已知前提必然地推出结论，从而使逻辑训练成为人们循规蹈矩、维护既有信条的工具，其与本本主义、教条主义等非批判性思维相容，与解放思想、探求新知的批判性思维背道而驰。这种认识是对演绎推理与演绎逻辑之本性的严重扭曲。
自逻辑学创生以来，关于其研究畛域一直有广泛的争论。但争辩各方也存在一个持久的“共识”，即“推理”是逻辑学研究的核心对象。逻辑学对推理的研究，乃基于人类思维的“反思”本性。正如当代认知科学所充分揭示，“会推理”并非人类的独有属性，而是人与许多高等动物的共性。人之区别于其他高等动物的，乃是人可以对推理做出“反思”，即思考什么样的推理是正确的，可以推出的；什么样的推理是错误的，不能推出的。对这种“可推”与“不可推”的规律与法则的思考与把握，就产生了“逻辑思想”，而将这样的思想条理化、系统化，就构成了逻辑学说，构成了逻辑学这门学问。而逻辑学之父亚里士多德的发现，前提到结论能否具有“必然地得出”的关系，也就是演绎推理的有效-保真推出关系，其所依据的是推理的形式结构而非推理的内容。正是这个发现，奠定了作为整个科学思维基础的形式理性根基，也解释了把人类零散的知识与信念组织起来，构成合理思维系统的基本逻辑机制。上述误解的根本盲点在于，他们只看到“必然地得出”这一个方向，而没有看到亚里士多德已清楚地揭示的另一个方向：有效推理前提到结论的“形式保真性”，同时也意味着结论到前提的“形式保假性”，也就是有效演绎推理的“逆保假性”。在演绎推理的前提真假、形式有效和结论真假的组合中，前提都真、形式有效而结论假这一组合是绝不会出现的，这正是演绎逻辑的“力量”之所在。换言之，基于有效演绎推理，若其推出的结论明显为假，则其前提至少一假，从而构成对前提的强力质疑。如果说批判性思维要致力于对既有思维结果的检讨与评判，那么有效演绎推理就构成其最重要的“杠杆”。演绎逻辑非但不是封闭心灵、维护教条的工具，恰恰相反，它是促进心灵开放、质疑教条的最有力的工具，是批判性思维培育中基本“硬件”。
具有广泛影响的CCTST(California Critical Thinking Skills Test，加利福尼亚批判性思维技能测试），曾设计了如下五个并非互斥的“子量表”，即分析、评价、推论、演绎与归纳（这种设计的合理性另当别论）。除了对演绎的直接测试外，其他各项测试实际上也都离不开演绎根基的把握。比如，如下案例就涉及到对上述能力的综合评估。请看有人给出的如下论证：
科学研究不应设置禁区，人工智能研究是科学研究，因此，人工智能研究不应设置禁区。
对这个论证加以评估可以考察多个方面，但需要首先认识到论证者所做的是一个基于三段论的演绎论证。如果其中的三个词项都是在同一意义上使用的，则其所使用的是一个有效的演绎推理。因此，若我们不能接受结论，则必须质疑两个前提之一。这种质疑会涉及到“科学研究”、“人工智能研究”等语词的意义分析，往往是通过“科学研究”与“技术研究”之区分而达成共识。这样的分析当然不能只基于演绎逻辑，但演绎推理机制的基本支撑作用是毋庸置疑的。
二
在持有“两个反对”观念的学者中流行着这样一种认识：遵守演绎逻辑法则对于批判性思维“既不充分也不必要”。对于“不充分”当然不会有异议，问题在于“不必要”的理据。其所提供的理由是，演绎逻辑所把握的逻辑规律都是广义的“重言式”，也就是都具有“同义反复”的特征，对于批判性思维没有根本性帮助。比如有人举例说，命题同一律“如果p，那么p”是演绎逻辑的基本定理，而它用于实际思维中只会导致同义反复或循环论证。这种误解的产生，来自于对逻辑规律的“本体”把握与对逻辑规律之应用的“规范”把握的混淆。
经典演绎逻辑所把握的逻辑规律的确都有其形式结构所决定的“重言”（永真）特征，但是它们在实际思维中的应用需要“化理论为方法”（冯契语），即依据一定的思维宗旨（包括价值目标）正确地运用逻辑法则和据此制定的思维规范。比如在实际思考与论辩中必须注意维护命题的确定性，不能随意转移与偷换论题的规范，就是依据上列命题同一律而制定的。而一个好的论证尽管不会仅仅取决于遵循逻辑法则，但假如违反依据逻辑法则所制定的思维规范，必然不会产生好的论证。在论证中如何正确运用逻辑规律与逻辑规范，的确是批判性思维研究中所要阐明的，但由此决不能得出将批判性思维与掌握逻辑规律对立起来的结论。在我看来，关于逻辑规律、思维规范与思维方法的区别与关联的把握，对正确认识逻辑与批判性思维之关系是至关重要的。
根据我们在南京大学从事“逻辑与批判性思维”课程的教学实践，我们认为要体现演绎逻辑在批判性思维的基础作用，阐明“矛盾”与“演绎推理”相互关联是极为关键的。正如卡尔·波普尔在《猜想与反驳》中所指出：“批判总是指出某种矛盾。或者是受批判理论中的自相矛盾，或者是这一理论同另一我们有一定理由接受的理论之间的矛盾，或者是这一理论同某种事实之间——更确切地说也即这一理论同某种事实陈述之间的矛盾。”波普尔这里是就科学理论而言的，实际上这个道理也可推广到具有合理思维诉求的任何信念系统之中。而演绎逻辑之所以成为“审辨矛盾”的锐利工具，是因为有效演绎推理的形式保真性与逆保假性都基于如下基本的逻辑机制：如果一个推理从形式结构上具备有效性，则肯定其前提否定其结论必然导致自相矛盾；反之亦然。把握好演绎推理这一基本的逻辑机理，并将其转化为基本的逻辑审辨思维方法，是任何批判性思维培育都不可或缺的。依据我们的经验，在教学中可以引入作为这种审辨性思维方法的极致体现的逻辑悖论研究作典型案例分析，对学生会具有高度的吸引力与启发力。
三
在持有“两个反对”观念的学者中还有一种影响广泛的认识，即认为现代演绎逻辑的发展，主要是为数学与人工智能服务的，它们远离了人的日常思维，无法为批判性思维素养的培育服务。如果我们真正明了上述逻辑规律、思维规范与思维方法的区别与关联，也会明了这种认识之似是而非。
的确，现代演绎逻辑是在为数学奠定更为坚实的逻辑基础的过程中创生与发展的，而人工智能研究也构成现代逻辑发展的强大推动力，并催生了许多非经典演绎逻辑蓬勃兴起。然而，现代演绎逻辑与传统逻辑关于演绎推理有效性的考察是一以贯之的。尽管其所使用的形式化方法远离日常思维，但通过这种方法所揭示的逻辑规律则远远超过了传统逻辑，而这些逻辑规律恰恰就是居于日常思维之中而未能被传统逻辑所揭示的。在此意义上，现代逻辑比传统逻辑实际上更接近于日常思维。人们所能把握的逻辑规律越多，其实际的逻辑思维与分析论证能力越强，在其他条件相同的情况下，这种正相关关系是不言而喻的。
当然，就不同层次和不同宗旨的教学对象而言，如何把现代逻辑成果运用到批判性思维培育之中，是需要认真研究的；但对现代逻辑的成果适当利用，应是批判性思维培育的一个重要着眼点。例如，现代逻辑对传统逻辑在关系推理上的盲点的克服，就是批判性思维培育中所应当加以利用的一个重要工具。正如许多学者所指出，批判性思维研究实际上是亚里士多德的《后分析篇》《论辩-辨谬篇》及《修辞学》的当代后裔。如果说，在这些研究中亚氏只能运用在逻辑初创时期的初级逻辑工具讨论问题，在今日的批判性思维及其教学研究中，我们为什么舍弃已获得充分发展的当代逻辑工具呢？
依据我们的教学经验，为现代逻辑奠基人弗雷格所引入，作为现代逻辑创生标志的“逻辑量词”的把握与应用，在批判性思维素养培育中应发挥重要作用。我们知道，正是“逻辑量词”的发现，从根本上克服了传统逻辑只使用命题逻辑刻画自然语言条件句的弊端，揭示了大多数自然语言条件句背后所隐藏的量化机制。比如当我们说“如果张三不勤奋努力，他就不会取得好成绩”之时，表面说的是“张三”，实际上这个“张三”是个伪装的个体变元，其所表达的是对于个体域中（可以限制到一定个体域，比如学生）的任一个体而言，如果该个体不勤奋努力，就不会取得好成绩。我们曾在南大逻辑通识教学中使用过的关于“南京彭宇案”的分析，可作为这种分析之效应的一个典型例示。
曾产生了重大“蝴蝶效应”的南京彭宇案近来之所以重新受到关注，是因为当事人彭宇在时隔十年后公开承认其实际上撞了原告。因而有人又为当时主审法官所招致的社会诟病喊冤，认为其判决实际上“主持了正义”，甚至由此批评媒体与公众对司法审判所造成的不应有“压力”。然而，造成此案“蝴蝶效应”的并非判决结果，而是一审法官在感觉证据不够充足的情况下，运用所谓“经验法则”所做的如下“推理分析”：
“如果是做好事，在原告的家人到达后，其完全可以在言明事实经过并让原告的家人将原告送往医院后自行离开，但彭宇未做此等选择，显然与情理相悖”。对事发当日彭宇主动为原告付出医药费，一直未要求返还的事实，法官认为，这个钱给付不合情理，应属撞人的“赔偿款”。
这种“推理分析”的前提，被社会舆论并非不合理地简化为“如果未撞人就不会主动帮忙”。挖掘出这样的假言陈述背后隐藏的“逻辑量词”，那就是“对于任何一个人（限制个体域为人类）来说，如果他未撞人就不会主动帮忙”，从这样的前提加上彭宇主动帮忙的事实陈述，的确可以有效推出“彭宇撞人”的结论；然而，只要稍为自觉地运用人的反思能力，面对许多危难之际伸出援手的大量反例，无论是原审法官的复杂表述还是人们的简化表述，都会从这种“经验法则”得出许多明显荒谬的结论，据前述演绎推理的“逆保假性”，无疑可以断定这是一个明显虚假的“理由”。
令人遗憾的是，法院二审在没有公开否定这一虚假前提的情况下，在和解协议中增设了“双方均不得在媒体上就本案披露相关信息和发表相关言论”的保密条款，使彭宇案的真相未能及时让公众知晓，从而使其起了道德滑坡催化剂的作用。从演绎逻辑的观点看，即使原审推出的结论最终被证明为正确，由于它是从一个明显虚假的前提得来，据此决不能说明当时所作判决的合理性。如果法官拥有健全的批判性思维素养，这样匪夷所思的“经验法则”就不会出台；而如果社会舆论拥有健全的批判性思维氛围，就应该集中于对这样的“经验法则”的批判，而不应在不了解具体案情的情况下为彭宇喊冤。至于十年之后又为法官“喊冤”，实际上仍然偏离了问题的真正“症结”。
像这样的案例分析，可以典型地体现演绎逻辑在批判性思维培育中的基础地位，同时也显示出在逻辑教育中强化批判性思维视角的必要性、重要性与可行性。
四
显然，批判性思维的逻辑根基并非仅限于演绎逻辑。正如我们从“大逻辑观”视角一再强调的那样，只要我们引入明确的批判性思维视角，则发展程度不同的三大逻辑基础理论（演绎逻辑、归纳逻辑以及辩证-范畴逻辑）所研究的“演绎有效性”“归纳可靠性”和“辩证灵动性”都是批判性思维的重要支柱。但是，从基本规律、规范与方法而言，这三者是具有层次递进性的，没有前者做基础，后者就没有牢固根基。演绎逻辑是逻辑之本，因而演绎逻辑的基础教育也是批判性思维培育之本。
总之，批判性思维培育本身就是一项“学逻辑、用逻辑”的事业，无论在专门的逻辑与批判性思维的教育中，还是在其他路径的批判性思维训练中，都应强化对其逻辑根基的认识与把握。要真正加强批判性思维培育，就应当全面促进多层次逻辑教育事业的发展。
正是基于上述认识，我和南京大学逻辑学科团队近年来做了以下五个方面的努力：
第一，积极探索在逻辑基础教学中如何通过更自觉地引入批判性思维视角，更好地体现逻辑在批判性思维素养培育中的作用，这首先体现在我们开设的本科一年级文科大类课程“逻辑与批判性思维”和全校通识课“逻辑与科学思维方法”、“逻辑与语言表达”等课程的建设之中。我们经多年积累贯彻了如下四个基本教学理念：
（1）应体现演绎逻辑本位和现代逻辑观念
（2）应承继亚里士多德《后分析篇》传统，体现逻辑的科学方法论功能
（3）应承继亚里士多德《论辩篇》传统，体现逻辑在人类日常思维和实际论辩中的作用
（4）应以培养以“一求四讲”（求真、讲理、讲规则、讲条件、讲系统）为经纬的“逻辑精神”为基本宗旨。
其中后三项都明确注入了“合理怀疑、合理置信”的批判性思维视角，取得良好的教学成效。
第二，将批判性思维培育研究与研究生培养及学科建设密切结合。组织研究生作为助教参与上述课程建设，并将批判性思维培育贯彻在研究生培养的过程之中。在科研中也注意增强批判性思维研究之视角，比如在我们承担的国家社科基金重大招标课题“广义逻辑悖论的历史发展、理论前沿与跨学科应用研究”之中，把“悖论研究在批判性思维与素质教育中的应用”列为重要的研究专题。
第三，我们也下大工夫翻译出版了两部国际发行量最大的高校逻辑基础教材：柯匹等著《逻辑学导论》（先后出版原书第11版和第13版两个译本）和卡哈尼等著《逻辑与哲学：现代逻辑导论》（原书第9版译本），均被列入中国人民大学出版社“国外经典哲学教材译丛”出版。旨在使得国内学界更清楚地了解西方“批判性思维运动”本身所基于的厚重的逻辑基础教学背景，同时也作为我国高校逻辑基础教学提供借鉴。令人振奋的是，厚达80万字的《逻辑学导论》的两个版本已先后重印20余次，发行量达十几万册，这说明了社会所蕴藏的学逻辑、用逻辑的现实需求。
第四，我们积极支持学科成员参与多层次逻辑教育的社会服务与普及工作，比如参与“马工程”逻辑学教材的编撰，担任首席专家和课题组成员；参与编撰作为高级科普的“逻辑时空丛书”等工作；承担全国逻辑自学考试的主考、教材编写与命题工作；参与各层次逻辑考试的研讨、命题、面试与辅导工作等。
第五，我们积极参与了推进国民基础教育中逻辑思维素养教育的工作。特别是对我们主编的高中实验选修教材《科学思维常识》进行了多次修订，并促使该教材在2017年颁布的新课标中转型升级为“选择性必修”教材《逻辑与思维》。该教材目前已进入专家委员会终审阶段，在一定程度上体现了上述逻辑基础教育的“递进式”结构。
以上工作我们都将以历史使命感与责任感继续加以改进与推进，希望继续得到大家的关心、支持与合作。
（本文系作者于2019年4月20日在复旦大学“全国逻辑思维能力测评与培养学术研讨会”上的大会报告）
作者简介
张建军，南京大学哲学系教授、博士生导师，南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所所长，中国逻辑学会副会长。主要从事现代逻辑与逻辑哲学研究。